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La classe come luogo di consumo - parte prima.

Qualche giorno addietro, ho avuto modo di confrontarmi con gli studenti del Liceo Della Rovere di Savona sul tema della modernità liquida di Zygmunt Bauman (per approfondire si vedano: Zygmunt Bauman, Modernità liquida, Laterza, Bari 2011; Zygmunt Bauman, Amore liquido, Laterza, Bari 2006). Nel cuore della lezione ci siamo confrontati sul concetto di luoghi di consumo e di come la classe scolastica sia oggi drammaticamente uno di questi. Per Bauman «tali spazi stimolano l’azione, non l’inter-azione. Condividere lo spazio con altri attori impegnati in attività simili accresce la rilevanza di tale attività, gli conferisce “l’approvazione in forza del numero” e così ne corrobora il senso, lo giustifica senza bisogno di parlare. Qualsiasi interazione tra gli attori distoglierebbe tuttavia la loro attenzione dalle azioni in cui sono singolarmente impegnati». Con loro stessa sorpresa, gli studenti hanno identificato nella classe il luogo di consumo principale della scuola.

 

La classe dovrebbe essere il luogo primario dell’interazione nella loro quotidianità, un posto in cui costruire insieme significati attraverso l’ascolto, la discussione e la ricerca. Al contrario, secondo gli studenti l’aula scolastica è il luogo deputato a ricevere informazioni o meglio, ad aiutarli a raggiungere un diploma che li liberi dall’obbligo scolastico lasciandoli effettivamente liberi di scegliere cosa fare della loro vita. La liquidità, nella classe, è presente poiché questo obbiettivo è strettamente individuale e non permette che si dia luogo a relazioni profonde limitandosi a quella che Sennett chiamò “buona creanza” (Richard Sennett, The Fall of Pubblic Man: On the Social Psychology of Capitalism, New York 1978, p. 264, citato in Z. Bauman, Modernità Liquida, p. 104), cioè: «l’attività che protegge le persone le une dalle altre ma consente di godere della reciproca compagnia. Indossare una maschera è l’essenza della buona creanza. [...] Scopo della buona creanza è proteggere tutti dall’essere tediati dagli altri»; cioè la capacità di dialogare con gli estranei senza esporsi, la possibilità di farli sentire a proprio agio pur trattenendoli a distanza in quanto estranei.

 

Gli studenti intrattengono tra loro relazioni superficiali, tese alla convivenza non belligerante (perlomeno finché non si sentono minacciati nei loro interessi). Non esiste il gruppo classe, ma piccoli arcipelaghi di amicizie (due o tre persone al massimo, non sempre definibili davvero amiche) nel mare dell’indifferenza. Nonostante passino almeno sei ore insieme, per i due terzi dell’anno, le coordinate relazionali della classe risultano essere l’indifferenza diffidente che a volte sfocia in vera e propria conflittualità. L’unico centro di relazione (se siamo fortunati inter-azione) è il docente; lo studente (singolo) si confronta con i propri professori per ottenere maggiori, migliori o più efficaci spiegazioni. Il docente tenta a volte di rompere gli scomparti invisibili che dividono la sua classe ma si ritrova sempre ad avere dei confronti personali e individuali. Il singolo è l’attore, il gruppo (e non la comunità, come dovrebbe essere) è solo il contenitore che offre la possibilità di avere quel tipo di attività.

 

Queste prime riflessioni portano all’emergere di una problematica di tipo didattico: l’apprendimento e l’ambiente cooperativo. Se gli studenti (come affermano loro stessi) non intessono tra loro rapporti di fiducia, viene a mancare quel terreno cooperativo di collaborazione, solidarietà e mutuo aiuto che la pedagogia contemporanea ha identificato come ambiente fondamentale di una didattica efficace. I teorici del modello di apprendimento cooperativo sottolineano come la costruzione di significati comuni (che nascono dalla collaborazione invece che dalla didattica di tipo frontale) siano più facilmente interiorizzati dagli studenti permanendo in modo solido nella loro memoria. Tali metodi, inoltre, aiutano anche a rinsaldare alcune competenze (“life skills”) che gli studenti potranno spendere nella loro vita quotidiana e lavorativa. Sappiamo che per poter attuare didattiche di questo tipo è necessario lavorare in primo luogo sulla formazione del gruppo classe e procedere gradualmente nel rendere autonomi gli studenti in questi processi.

 

 

Ora, oltre che per una didattica più efficace, probabilmente questi stessi lavori diventano necessari per formare le persone che abbiamo davanti (prima ancora di “etichettarli” come studenti) poiché la mancanza di relazioni, l’incapacità di instaurare legami, la diffidenza verso chi vive e collabora con me, non permette affatto di crescere e raggiungere i propri obbiettivi di vita (rendendoci spesso persone frustrate e infelici).

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